CADRU DE PREDARE-INVATARE
Lect.univ.drd. Daniela Cretu
1. Introducere
Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice" (engl. "Reading and writing for critical thinking")
cuprinde cadre didactice din intreaga lume, a caror colaborare are ca scop
introducerea la clasa a unor metode de instruire care ajuta elevii sa invete
activ, sa gândeasca in mod critic si sa lucreze in cooperare. Acest
proiect a fost initiat in România in 1996 prin sprijinul Fundatiei
pentru o Societate Deschisa. Cu ajutorul experientei partenerilor, membrii
ai Asociatiei Internationale pentru Lectura, acesta a devenit un program
de perfectionare a cadrelor didactice, din invatamântul preuniversitar
si universitar. In momentul de fata programul s-a extins in peste 20 de
tari din centrul si sud-estul Europei, printre care si in România.
Baza teoretica a proiectului "Lectura si Scrierea
pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (sau pe scurt LSGC) deriva din
traditia constructivista asociata cu Jean Piaget, Lev Vâgotski si
invatarea metacognitiva asociata cu Ann Brown, Isabel Beck, din traditia
gândirii critice dezvoltata in America de Nord in ultimii douazeci
de ani prin contributia unor autori ca: Matthew Lipman, Gareth Matthews,
Richard Paul etc., si din eforturile in domeniul educatiei civice, in special
promovate de Celestin Freinet si John Dewey. In abordarea propusa de proiectul
"Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" s-au imprumutat
mai multe idei din acest set de traditii:
- convingerea potrivit careia curiozitatea in ceea
ce priveste lumea este o insusire fireasca a elevilor, si potrivit acesteia
ei sunt capabili sa-si puna probleme, intrebari si sa formuleze idei creatoare;
- recunoasterea rolului important pe care il au
profesorii, care incurajeaza curiozitatea si ii ajuta pe elevi sa-si formeze
deprinderi de gândire productiva;
- recunoasterea relatiei dintre modul de a gândi
si spiritul democratic al cetateanului.
2. Ce este gândirea critica?
Termenul de "gândire critica" este folosit
in cercurile educatorilor de decenii si a ajuns sa semnifice lucruri diferite
pentru grupuri diferite. Pentru multi educatori, gândirea critica
inseamna gândire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei
la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui
Bloom. Pentru filosofi, gândirea critica semnifica de obicei deprinderile
de gândire logica si argumentare, care-i ajuta pe elevi sa citeasca
cu atentie textele, sa analizeze si sa argumenteze idei. Pentru teoreticienii
literaturii, critica este o abordare cu discernamânt a unui text
literar, analiza continutului de idei si mai ales a mesajului transmis.
Pentru pedagogi, critica in educatie se refera la imperativul cresterii
sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului
sau destin.
In abordarea proiectului "Lectura si Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice" a gândi critic inseamna "a lua
idei, a le examina implicatiile, a le supune unui scepticism constructiv,
a le pune in balanta cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme
de argumente care sa le sprijine si sa le dea consistenta si a lua o pozitie
pe baza acestor structuri; gândirea critica este un proces complex
de integrare creativa a ideilor si resurselor, de reconceptualizare si
de reincadrare a conceptelor si informatiilor" (4, 1998). A gândi
critic inseamna a fi curios, a pune intrebari, a cauta raspunsuri, a cauta
cauze si implicatii, a gasi alternative la atitudini deja fixate, a adopta
o pozitie pe baza unei intemeieri argumentate si a analiza logic argumentele
celorlalti. Este un proces activ care il face pe cel care invata sa detina
controlul asupra informatiei, interogând-o, reconfigurând-o,
adaptând-o sau respingând-o. Este evident ca o asemenea capacitate
nu se dezvolta de la sine, ci ea trebuie exersata si incurajata intr-un
mediu de invatare propice. Pentru a deveni gânditori critici, elevii
trebuie sa aiba experienta directa a ceea ce inseamna sa gândesti
critic. Gândirea critica nu se deprinde eficient când este
separata de contextul general al programei scolare sau al vietii cotidiene.
De altfel ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui context, dupa
cum nu este o materie de studiu. Invatarea deprinderilor de gândire
critica se realizeaza eficient când se abordeaza in acest fel cunostintele
noi.
3. Prezentarea si examinarea cadrului de predare-invatare
Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" promoveaza un cadru de predare-invatare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase si materii in care "elevii pot contextualiza cunostintele, adaugând informatii noi la ceea ce deja stiu, pot sa se implice in mod activ in invatare si sa reflecteze la felul cum ceea ce au invatat nou le modifica intelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Cadrul de predare/invatare promovat de acest proiect educational se bazeaza in parte pe cel descris de Vaughn si Estes, modificat si extins de Meredith si Steele (1997) si este structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului si etapa de reflectie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin partile sale componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrata si bine legata.
Fig. 1. Etapele cadrului de predare-invatare
In etapa de evocare se realizeaza mai multe
activitati cognitive importante. Mai intâi, elevii sunt solicitati
sa-si aminteasca ceea ce deja stiu despre un anumit subiect. Prin aceasta
activitate initiala, care inseamna de fapt o examinare a propriilor cunostinte,
elevul stabileste un punct de plecare bazat pe cunostintele proprii, la
care urmeaza sa se adauge altele noi. Aceasta este esential, dat fiind
faptul ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului cu
ceea ce este deja cunoscut. Intelegerea lucrurilor noi se fundamenteaza
pe cunostintele si convingerile anterioare. Informatiile prezentate fara
context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute
sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutându-i pe elevi sa reconstruiasca
cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un fundament solid
pe care sa se construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum se pot
scoate la lumina eventualele neintelegeri, confuzii sau chiar greseli,
care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunostinte.
Un alt element important al acestei etape consta
in activarea celui care invata. Invatarea este un proces activ si nu unul
pasiv si in acest sens elevii trebuie implicati activ in invatare. Prin
implicare activa se intelege ca elevii devin constienti de propria lor
gândire si isi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie sa isi exprime
cunostintele scriind si/sau verbalizând. In acest mod, cunostintele
fiecaruia sunt constientizate si este scoasa la suprafata "schema" preexistenta
in gândirea fiecaruia in legatura cu un anumit subiect.
Un al treilea aspect esential al etapei de evocare
consta in stabilirea interesului si a scopului pentru explorarea subiectului.
Acestea sunt esentiale pentru mentinerea implicarii active a elevului in
invatare. Când exista scop, invatarea devine mult mai eficienta.
Exista, insa, cel putin doua feluri de scopuri:
cel stabilit de profesor sau de text si cel stabilit de elev pentru sine.
Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse
de surse externe, iar interesul este adesea cel care sustine si determina
scopul. Fara interes sustinut, motivatia pentru reconstruirea schemelor
sau pentru introducerea de noi informatii in aceste scheme este mult diminuata.
In etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul,
ciorchinele, gânditi/lucrati in perechi/comunicati, predictia, stiu/vreau
sa stiu/am invatat, discutia de grup, chestionarea etc.
A doua etapa a cadrului de predare-invatare pentru
dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare a sensului,
prin care elevii iau contact cu noile continuturi prin intermediul lecturii,
prelegerii sau a altor metode, integrând ideile in schemele lor de
gândire pentru a le da sens. Sarcinile esentiale ale acestei etape
constau in mentinerea implicarii si interesului stabilite in faza de evocare
si sustinerea eforturilor elevilor in monitorizarea propriei intelegeri.
Elevii care asculta explicatiile profesorului isi iau notite, pun intrebari
sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru a cere lamuriri ulterior. Similar,
in timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neintelese. Cei care
invata in mod pasiv, trec peste aceste neintelegeri, fara a sesiza confuziile.
In plus când elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei pot
introduce noile informatii in schemele de cunoastere pe care deja le poseda.
Aceasta este faza in care elevii construiesc punti intre cunoscut si nou
pentru a ajunge la o noua intelegere.
Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea
reciproca, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafica
(diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.
A treia etapa a cadrului este etapa reflectiei,
in care elevii isi consolideaza noile cunostinte si isi restructureaza
activ schemele de gândire pentru a include in acestea noi concepte.
Aceasta este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat noile cunostinte.
Invatarea inseamna si schimbare, transformare, iar aceasta schimbare se
poate manifesta sub forma unui nou mod de a intelege sau de a privi lucrurile,
sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmaresc si in aceasta
faza câteva lucruri esentiale. Mai intâi, se asteapta ca elevii
sa isi exprime in propriile cuvinte ideile si informatiile intâlnite.
Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim
mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, in contextul
nostru personal. Un alt aspect vizat in aceasta etapa este generarea unui
schimb de idei intre elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de
modele de gândire. Este un moment al schimbarii si reconceptualizarii
in procesul de invatare.
In aceasta faza se aplica strategii cum ar fi discutia
in perechi, discutia in grup, tabelul SINELG, controversa academica, linia
valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea
libera etc.
4. Strategii ale cadrului
Cadrul de predare-invatare prezentat mai sus exprima in fapt o conceptie despre instruire, care ii ofera profesorului un mecanism de organizare a activitatii instructive si prilejul aplicarii a numeroase strategii de predare. Acestea pot fi folosite in diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice si pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate. Se cuvine a sublinia faptul ca aceste strategii care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gândirii critice si de promovare a invatarii sunt aplicabile la toate disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata câteva dintre cele mai importante strategii:
Metoda Cluster
Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa
gândeasca liber si deschis, ce poate fi folosita ca mijloc de a stimula
gândirea inainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de
a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociatii noi
sau de a reprezenta noi sensuri. Este inainte de toate o strategie de gasire
a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate
de o anumita tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate
fi folosita atât ca activitate individuala cât si de grup,
atât in faza de evocare cât si in cea de reflectie.
Realizarea unui cluster presupune scrierea unui
cuvânt sau a unei propozitii-nucleu in mijlocul unei pagini, identificarea
si scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema
respectiva si trasarea unor linii, sageti intre ideile care se leaga in
vreun fel.
Exista si câteva reguli pe care elevii trebuie
sa le respecte atunci când elaboreaza un cluster, cum ar fi: sa scrie
tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de valoare) si sa noteze
ideile, sa nu se opreasca din scris pâna nu a trecut timpul alocat
pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa lase sa apara cât mai
multe idei si conexiuni, fara a limita numarul lor.
Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan &
Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o tema din perspective diferite.
Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate
pe fiecare fata, dupa cum urmeaza:
- Descrie - Cum arata?
- Compara - Cu ce seamana si de ce difera?
- Asociaza - La ce te face sa te gândesti?
- Analizeaza - Din ce e acut?
- Aplica - Cum poate fi folosit?
- Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De
ce?
Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gândire complexa. Procesele de gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare cât si in cea de reflectie.
Metoda SINELG
O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute (Ö ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:
Tabelul SINELG
|
|
|
|
|
Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.
Cvintetul
Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de
reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si informatiilor. Un cvintet
este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise
care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor
sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru
elaborarea unui cvintet sunt:
- primul vers consta intr-un singur cuvânt,
care precizeaza subiectul (ex. predarea);
- al doilea vers este format din doua cuvinte care
descriu subiectul (de obicei adjective);
- al treilea vers este format din trei cuvinte care
exprima actiuni (verbe);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte
care exprima sentimente fata de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt
care exprima esenta subiectului.
Iata un exemplu in acest sens: Predarea
Complexa, grea,
Provoaca, invioreaza, rasplateste
Legând noul de stiut
Educând (pag. 52)
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare
a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a intelegerii elevilor
sau a creativitatii lor.
Jurnalul dublu
Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii incurajeaza pe elevi sa citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si sa vina cu idei pentru a le discuta in clasa. Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet, elevii noteaza (pe masura ce citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stânga pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi consemneaza propriile comentarii, intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce i-a facut sa se gândeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.). Alte modalitati de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa consemneze insemnarile celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992). O alta varianta ar fi ca metoda sa fie completata in final prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe fata unei fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea mai importanta si un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii sunt invitati sa comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt apartinând celui care a scris-o.
Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat
Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de
lectura/gândire care poate fi folosita pentru lectura textelor informative.
Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura
sau ascultarea unei prelegeri in decursul unei singure ore sau pentru a
dirija o activitate extinsa pe mai multe ore. Se imparte tabla in trei
coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa modelul:
|
|
|
|
| -
- |
-
- |
-
- |
Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele esentiale de care elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe tabla si din caietele elevilor. Problemele neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii curiosi sa le afle se consemneaza in rubrica "Vreau sa stiu". Daca elevii urmeaza sa citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-au mentionat si li se spune ce sa citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie indrumati spre sursele in care vor gasi informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate etc.). Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii sa completeze rubrica "Invat/Am invatat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind raspunsurile cu intrebarile pe care le-au pus la inceput si trecând restul informatiilor pe care nu le anticipasera mai jos in tabel. Se realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a trece si in rubrica de pe tabla aspectele consemnate de elevi. Intrebarile care au ramas in continuare fara raspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.
Prelegerea intensificata
Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje
majore: pe de o parte elevii/studentii retin prea putin din informatia
transmisa, iar pe de alta parte nu solicita gândirea acestora, decât
la nivel de recunoastere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate
(Johnson, Johnson si Smith, 1991) ii ajuta pe cursanti sa patrunda in orizontul
temei abordate, sa reflecteze la aceasta si sa o interpreteze obiectiv.
Prelegerea intensificata se desfasoara astfel:
- Organizarea cunostintelor. La inceputul
orei profesorul cere elevilor sa desfasoare o anumita activitate, cu menirea
de a-i determina sa se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita sa-si
reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu un anumit subiect. Li se
poate pune de exemplu o intrebare la care sa raspunda in perechi sau li
se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva idei legate de
tema ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la dispozitie
profesorul poate solicita câtorva cursanti ca in mod voluntar sa
impartaseasca ideile lor, care pot fi scrise si pe tabla.
- Prelegerea partiala, in care profesorul
expune informatiile timp de 10-20 de minute.
- Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati
- in urmatoarele 4-5 minute profesorul pune clasei o intrebare care este
in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev pregateste
un raspuns, dupa care, in perechi, elevii isi comunica raspunsurile unii
altora, pregatind impreuna un raspuns comun. Trei sau patru perechi pot
fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns.
- Repetarea modelului. Profesorul prezinta
urmatorul segment al prelegerii timp de 10-15 minute, dupa care urmeaza
o noua etapa de "Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati".
- Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta
etapa profesorul poate da elevilor un exercitiu care sa-i ajute sa reflecte
asupra materialului prezentat in timpul prelegerii. Acest exercitiu poate
lua forma unei intrebari deschise care reia una dintre principalele idei
prezentate, si la care elevii pot sa raspunda in perechi. O alta varianta
a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a "eseului de cinci
minute", care nu este altceva decât o fisa de evaluare pe care o
completeaza cursantii cu privire la trei aspecte: (1) cea mai importanta
idee discutata; (2) o intrebare pe care o au asupra materialului expus;
(3) un comentariu general cu privire la tema, la ora etc. Aceste fise sunt
colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un feed-back foarte important
pentru profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat informatia
si un excelent punct de start pentru inceperea urmatoarei lectii.
Când se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor
un context in care acestia pot: sa activeze gândirea elevilor, sa
stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material bogat pentru dezbateri,
sa-i motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in procesul
de invatare, sa stimuleze reflectia si exprimarea libera, sa-i expuna pe
elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze propriile intrebari,
sa se asigure ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rând
sa faciliteze gândirea critica (Steele, J., Meredith, K., Temple,
C., 1998). Indrumând invatarea, profesorii depasesc conditia de surse
de informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice de cunostinte
contextualizate pe care elevii le vor aplica in viitor. Profesorii isi
asuma astfel rolul de partener in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna
nicidecum o usurare a muncii lor. La rândul lor, elevii trebuie sa
se implice cognitiv si emotional pentru a putea ajunge la schimbarile personale
cerute de achizitionarea unor cunostinte durabile. Profesorii care folosesc
un astfel de cadru de predare-invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor,
beneficiaza de cunostintele, schemele si creativitatea tuturor elevilor
din clasa, iar clasa devine o comunitate de invatare. Acest cadru este
atât un cadru de predare, cât si de invatare, motiv pentru
care autorii acestuia, considera ca elevii trebuie invatati tot timpul
la doua nivele: pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe
de alta parte, invatarea procesului de invatare a continutului. Din aceasta
perspectiva, predarea trebuie sa fie transparenta, pentru ca elevii sa
poata vedea cum se desfasoara procesul si mai ales pentru a-1 putea aplica.
Note bibliografice
[1] Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries,
in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers, Norwood, MA: Cristopher
Gordon
[2] Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii
critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara
[3] Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991),
Cooperative Learning: increasing college faculty instructional productivity,
Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
[4] Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model
that develop active reading of expository text, in "The Reading Teacher",
39, 564-570
[5] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch.,
(1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse
materii de studiu, Ghidul I
[6] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch.,
(1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II, Proiectul
Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice